一、作為“職業(yè)教育”的藝術(shù)教育

　　在許多情況下，我們都把藝術(shù)教育視為一種審美教育，視這種教育的本質(zhì)為培育受教者感知、捕捉、營造乃至創(chuàng)生“美”的能力。作為審美教育的藝術(shù)教育，在我看來屬于受教者的“通識教育”，藝術(shù)的“通識教育”并不關(guān)心受教者未來是否以藝術(shù)為業(yè)或用藝術(shù)謀生，它的預(yù)設(shè)前提是受教者既無衣食之憂亦無勞作之需。但事實是，絕大多數(shù)藝術(shù)教育的受教者，清醒地知道自己步入的是“作坊”而非“殿堂”，他們首先需要獲取的不是“通識”的高談闊論而是“職業(yè)”的身體力行！

　　教育之所以成為人類社會的必需，與人類社會許多必需的事物一樣，也無非是為了人類社會的生存和發(fā)展。因此教育活動最基本的功能，一是使個體習(xí)得融入社會的基本規(guī)則，二是使其在融入中習(xí)得發(fā)展個體的職業(yè)能力。前者發(fā)展的是“情商”，屬“通識教育”范疇；后者發(fā)展的是“智商”，我認為主要屬“職業(yè)教育”的范疇。我國成語有“見仁見智”一語，源自孔老夫子的“仁者樂山，智者樂水”。北宋理學(xué)家朱熹釋為“智者達于事理而周流無滯，有似于水，故樂水；仁者安于義理而厚重不遷，有似于山，而樂山”。在我看來，“通識教育”教的是“仁”，是“安于義理而厚重不遷”；“職業(yè)教育”育的是“智”，是“達于事理而周流無滯”。也可以說，“智”是智商而“仁”是情商，我還更傾向于把“情商”稱為“仁商”。

　　其實，在初民社會中的教育活動，為著果腹蔽體的勞動技能的傳授是居于首位的。無論是最初的采摘、狩獵勞動，還是稍后跟進的耕稼、畜牧勞動，作為職業(yè)技能都是以物質(zhì)產(chǎn)品的獲取為目的，都是以培育獲取物質(zhì)產(chǎn)品的“超常能力”為路徑。至今仍為我們崇尚的“奧林匹克”精神，其“更高、更快、更強”就體現(xiàn)著人類童年時期培育職業(yè)技能的文化記憶。隨著人類社會分工的日趨細密和人類社會組織的日趨繁復(fù)，教育活動的“職業(yè)性”也日趨細密和精致，與之相關(guān)的是教育活動的“通識性”也日趨繁復(fù)和瑣屑。教育活動中“通識教育”的內(nèi)涵充實與地位提升，一方面可能根植于“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)社會階層理念，一方面也體現(xiàn)出“學(xué)得文武藝，不如好關(guān)系”的社會就業(yè)現(xiàn)實。

　　二、教育工作存在著兩個“不適應(yīng)”

　　在當(dāng)前教育工作的反思中，我們清楚地看到存在著兩個“不適應(yīng)”——也就是“我國教育還不適應(yīng)國家經(jīng)濟社會的發(fā)展，不適應(yīng)人民群眾接受良好教育的要求”。反思兩個“不適應(yīng)”，首先需正視的是我們相對落后的教育觀念，學(xué)者們認為這主要體現(xiàn)為“應(yīng)試教育”難以糾正而“素質(zhì)教育”推進困難。其實，考試是考查受教者學(xué)業(yè)的必備手段。如果考試考的是受教者未來就業(yè)的能力，受教者的“應(yīng)試”應(yīng)當(dāng)是無可非議的。現(xiàn)在的“應(yīng)試教育”之所以頗遭非議，反映出我們?yōu)椤皯?yīng)試”而學(xué)卻非為“應(yīng)用”而學(xué)的狀況，反映出我們教育活動“考試”與“考用”的脫節(jié)。那么，與“考用”脫節(jié)的“考試”及其用來“應(yīng)試”的教育活動為什么能夠長期存在并不斷延續(xù)呢？正在于這類教育活動往往借“通識教育”之名以行。

　　我一直認為，非廣義的“教育”應(yīng)該主要是“就業(yè)教育”。事實上，美、英這些發(fā)達國家在發(fā)展教育的戰(zhàn)略思考中，都十分強調(diào)“就業(yè)”這個關(guān)鍵詞。在世界經(jīng)濟滑坡的2009年，《美國全面教育改革計劃》強調(diào)要“為所有人提供一個完整的、有競爭力的、從搖籃到職業(yè)的教育”；而英國政府《新機遇：迎接未來的公平機會》白皮書也強調(diào)“為所有人鋪平從教育到工作過渡的道路”。其實，我們希望改變相對落后的教育觀念，希望糾正“應(yīng)試教育”并推進“素質(zhì)教育”，從根本上來說是要通過教育來解決受教者的“就業(yè)素質(zhì)”問題。也就是說，“素質(zhì)教育”的實質(zhì)在于解決受教者成功實現(xiàn)“就業(yè)”的素質(zhì)，它包括就業(yè)的“職業(yè)”素質(zhì)和“通識”素質(zhì)。遺憾的是，我們的教育活動在許多情況下把“通識教育”當(dāng)作“素質(zhì)教育”，這當(dāng)然就使得我們的教育既不能適應(yīng)國家經(jīng)濟社會的發(fā)展，也不能適應(yīng)人民群眾接受良好教育的要求。

　　三、“素質(zhì)”的定位應(yīng)當(dāng)考慮“職業(yè)”的必備

　　徹底地糾正“應(yīng)試教育”并推進“素質(zhì)教育”是一個復(fù)雜而繁難的系統(tǒng)工程，它包括從入學(xué)選拔、自主選課到通過累積學(xué)分而獲得畢業(yè)資格等許多環(huán)節(jié)。就我們的論題而言，一是要強調(diào)藝術(shù)教育首先是一種職業(yè)教育，它的受教者首重的應(yīng)是獲得某種專業(yè)的職業(yè)技能；二是要強調(diào)藝術(shù)教育需要強化職業(yè)技能，這種職業(yè)技能有助于受教者獲得某個從事藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)的職位。換言之，包括藝術(shù)教育在內(nèi)的“職業(yè)教育”，它的在校教育無論是著眼于“素質(zhì)”還是著眼于“應(yīng)試”，都應(yīng)當(dāng)考慮“職業(yè)”的必備；其余“職業(yè)”的深造、“通識”的廣博則主要應(yīng)留待“終身教育”去完成。而事實上，我們不少藝術(shù)教育作為“職業(yè)教育”顯得有些好高騖遠——“職業(yè)教育”偏離學(xué)以致用卻期待“通識教育”能夠出奇制勝。

　　“職業(yè)教育”在很大程度上是職業(yè)技能傳授的教育，這種教育在既往通常是由“學(xué)徒”或“坐科”的方式來完成的。自開啟“學(xué)堂”新風(fēng)以來，相關(guān)職業(yè)的基礎(chǔ)技能、共性技能被納入教程，這倒也符合“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”的授受傳統(tǒng)；而那些在經(jīng)年實踐中悟覺的“一招先，吃遍天”的獨門絕技卻可能“人消藝散”。事實是，“學(xué)堂式”藝術(shù)教育早已體系化，這其中有許多優(yōu)長，但肯定也存在不足。許多基礎(chǔ)技能、共性技能的施教者，自身也未必能在藝術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)中稱心如意。這在工藝品制作和藝術(shù)表演領(lǐng)域表現(xiàn)得最為充分。而那些在藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)中的登峰造極者，又往往游離于我們的藝術(shù)職業(yè)教育之外。看看那一批又一批定為非遺傳人的民間藝人或民間工藝師，你就能明白我們的藝術(shù)職業(yè)教育在“學(xué)堂化”的進程中散失了多少不該失落的東西。

　　四、“因材施教”與“因才施授”

　　藝術(shù)的職業(yè)教育當(dāng)然也不會不是一種“素質(zhì)教育”，只是它不僅是一種尤重“因材施教”而且尤重“因才施授”的素質(zhì)教育，是一種需對受教者和施教者“素質(zhì)”綜合考量的教育。很顯然，“因材施教”關(guān)注的是受教者基本素質(zhì)構(gòu)成及其優(yōu)長所在。平心而論，這在我們的職業(yè)教育，尤其是藝術(shù)職業(yè)教育中是關(guān)注不夠的。盡管我們也不乏“口傳身授”的個別指點和“工作室”的親歷親為，但“材”的特質(zhì)保持與成長空間都十分有限。與之相對應(yīng)，“因才施授”指的是要開掘并發(fā)揮施教者的“獨門絕技”和“不二法門”。一方面要在教學(xué)大綱中為其施教預(yù)留空間，另一方面也要完善“知識產(chǎn)權(quán)”讓其免除“教會徒弟，餓死師傅”之虞。

　　我們的藝術(shù)職業(yè)教育有許多屬“早期專業(yè)性教育”，也就是說，受教者往往自低幼年齡段就開始接受嚴格的技能訓(xùn)練。及早對受教者進行職業(yè)興趣、職業(yè)能力的認證和導(dǎo)引是必要的，我國職業(yè)教育一個整體的缺憾就是這方面的薄弱或缺失。藝術(shù)職業(yè)教育雖然較早對受教者的職業(yè)興趣和職業(yè)能力進行了認證和導(dǎo)引，但在大多數(shù)情況下，我們尚不能對其興趣和能力的統(tǒng)合性進行科學(xué)甄別；在進一步施教過程中，我們對技能訓(xùn)練中的心智開發(fā)也缺乏認識的到位和方法的自覺。“技能發(fā)達，頭腦簡單”事實上存在于許多門類的藝術(shù)職業(yè)教育中，“技能”在對受教者主體“格式化”之時對主體駕馭、活用乃至創(chuàng)新“格式”的能力訓(xùn)練明顯缺失。

　　五、倡導(dǎo)“三高”以強化職業(yè)技能

　　那么，什么是我們所倡導(dǎo)的“強化職業(yè)技能”呢？首先，這個職業(yè)技能具有“高技術(shù)性”，不能停留在基礎(chǔ)性、一般化的層面。“高技術(shù)性”的職業(yè)技能是未來藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)者的“職業(yè)化”特征，“職業(yè)化”不僅意味著專門從事某些工作，更意味著能高水準地完成某項工作。第二，這個職業(yè)技能具有“高實用性”，它是能有效促進藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)并提升其品質(zhì)的技能。“高實用性”的職業(yè)技能是受教育者未來就業(yè)的根本保證，它不是云山霧罩的“屠龍”之術(shù)而是鞭辟入里的“解牛”之技，這里強調(diào)的是職業(yè)技能的可操作性。第三，這個職業(yè)技能具有“高融通性”，它視技能為解決藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)問題的手段而拒絕對技能本身的崇拜。莊子寓言“庖丁解牛”告訴我們，最高的技術(shù)是“近乎道”“通于道”的，職業(yè)技能的融通意味著受教者不僅能“舉一反三”而且能“以一當(dāng)十”。

　　職業(yè)教育需要格外關(guān)注職業(yè)技能的傳授，這是毋庸置疑的；職業(yè)教育的“素質(zhì)教育”需要率先關(guān)注職業(yè)技能的素質(zhì)，這也是毋庸置疑的。藝術(shù)職業(yè)教育追求的“高素質(zhì)”可能需要一個涉及諸多方面的指標體系來考量，但不具備上述強化職業(yè)技能的“三高”就不能說具備了“高素質(zhì)”。現(xiàn)在一提“高素質(zhì)”往往跳過“技能”直奔“創(chuàng)意”，但藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)的“創(chuàng)意”顯然不應(yīng)是脫離“技能”的“虛功花活”。我們都同意藝術(shù)職業(yè)教育要大力培養(yǎng)“創(chuàng)新型”人才，但你能想象缺乏上述“三高”職業(yè)技能的受教者能帶來怎樣的“創(chuàng)新”嗎？是未練好楷書就狂奔疾行的“草書”？是留待童心去一語道破的“皇帝的新裝”？是回歸本能的“絕圣棄智”？還是拈花微笑的“大徹大悟”？我以為，當(dāng)我們的受教者掌握并悟覺了職業(yè)技能的“高融通性”，我們就會有“變則通，通則久”的真正有價值的“創(chuàng)意”。

　　六、強化“現(xiàn)代學(xué)徒制度”的職業(yè)教育改革

　　在一所藝術(shù)高校的教學(xué)座談中，我曾提到藝術(shù)教育的最大的問題在于“教師會什么教什么”而不是“學(xué)生的未來需要什么教什么”。我當(dāng)然知道現(xiàn)狀之所以如此根源在于我們的教育體制，這個體制不僅對受教者的選擇性學(xué)習(xí)缺乏變通，而且將施教者的既得利益予以固化。這其實是一個徹底實行“學(xué)分制”就能夠解決的問題，但我們目前顯然“力不逮心”。那么我們現(xiàn)在能做些什么呢？

　　我讀到曾任國家教委副主任的王明達數(shù)年前提出的主張，即發(fā)展職業(yè)教育要大力推進四個方面的改革：一是改革辦學(xué)模式。主要是實行政府主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)和社會力量廣泛參與的多元辦學(xué)體制，同時大力發(fā)展多種形式的職業(yè)培訓(xùn)。二是改革培養(yǎng)模式。主要是大力推進工學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合、頂崗實習(xí)，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，從而拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的通道。三是改革教學(xué)模式。主要是根據(jù)社會、市場需求設(shè)置專業(yè)，以基于崗位需求的技術(shù)、技能標準開發(fā)課程編寫教材，建立與生產(chǎn)現(xiàn)場貼近的教學(xué)環(huán)境。四是改革評價模式。主要以檢驗學(xué)生職業(yè)能力為核心，按照用人單位的標準設(shè)計評價體系（文載2010年3月3日《光明日報》）。雖然我們知道這四個方面改革的實現(xiàn)還有待時日，但我們知道“現(xiàn)代學(xué)徒制度”已在我們的藝術(shù)職業(yè)教育中揚帆起航。作為行業(yè)企業(yè)參與藝術(shù)職業(yè)教育的一種有效模式，它將有效考量受教育者的“素質(zhì)構(gòu)成”，也必將強化職業(yè)技能，推動“高融通性”職業(yè)技能把握及悟覺中的“創(chuàng)新型”人才培養(yǎng)。（作者系文化部文化科技司司長）